National Tempus / Erasmus+
Office in Ukraine

Рашкевич Юрій Михайлович, доктор технічних наук, професор, проректор Національного університету “Львівська політехніка” (експерт Національної команди)

Студент – Університет – Ринок праці: пряма, чи трикутник?

Наприкінці жовтня у Варшавському університеті відбувся Семінар для Національних команд експертів з реформування вищої освіти під назвою “Компетенції для майбутнього”, в якому вперше взяли участь представники української команди експертів - студент Київського національного лінгвістичного університету Володимир Кравценюк та автор цих рядків. Семінар був надзвичайно цікавим не стільки можливістю отримати інформацію про вдалий досвід проведених реформ, почути певні рекомендації, скільки постановкою проблемних питань, відповіді на які ще потрібно шукати. Достатньо відзначити те, що другий день роботи Семінару розпочався із запитання, заданого із залу: так що ж повинно бути темою дискусії – компетенції для майбутнього, чи компетенції для сьогоднішнього дня?

Тематика секцій була достатньо різноманітною: від проблем створення та реалізації сучасних навчальних програм до аналізу стану ринку праці та перспектив його зміни в післякризовий час. Але в центрі всіх виступів та дискусій була одна проблема: якими компетенціями повинен володіти сучасний випускник вишу для того, щоб максимально збільшити свої шанси знайти достойне місце праці. Виголошені доповіді, виступи та дискусії зосереджувалися на трьох основних аспектах проблеми:

• Аналіз погляду працедавців на спектр та важливість окремих компетенцій;

• Стратегічні та тактичні завдання системи вищої освіти для забезпечення можливостей випускникам бути затребуваними на сучасному ринку праці;

• Організація співпраці основних стейкголдерів, роль та відповідальність кожного з них на окремому етапі навчального процесу вцілому.

Незважаючи на те, що кількісно домінували на Семінарі представники вищої школи (150 осіб з понад 50 країн Європи, Північної Африки, Близького Сходу та країн СНД) основні доповіді були виголошені представниками ринку праці та європейських організацій, які аналізують цей ринок. Тому розпочнемо із погляду на проблему працедавців.

Сьогоднішня ситуація на європейському ринку праці характеризується наступними тенденціями:

• Все менше стає місць праці, які можна займати протягом цілого життя. Зростає відсоток тимчасових посад, робіт в рамках окресленої тривалості проектів тощо.

• Знижується ступінь захищеності займаного місця праці, наслідком чого стає не тільки постійна зміна місця праці, але й пошуки його на “чужих територіях”, поза основною кваліфікацією.

• Все частішими є випадки, коли працюючий займає одночасно декілька місць праці.

• Постійні зміни середовища праці приводять до швидкого застаріння наявних у працівника умінь та навичок праці.

Все це ускладнюється динамікою змін в технологіях та організації праці, бізнес моделей. В сучасних умовах звичний підхід до аналізу тенденцій та ризиків стає малоефективним, а його результати мають короткотерміновий характер. Гострими стають проблеми вибору: стабільність чи ефективність, спеціальні знання чи широкі навички. Практично неможливо передбачити, навіть в середньотерміновому контексті, майбутні вимоги до кваліфікації працівника. Частішають випадки, коли життєвий цикл спеціальності стає меншим від часу, необхідного для її засвоєння в університеті.

В європейському словнику все популярніши стає термін Employability (придатність до працевлаштування), який характеризує сукупність знань, умінь, навичок, володіння підходами для вирішення виробничої ситуації, а також здатність і бажання до неперервного удосконалення та професійного розвитку. Придатність до працевлаштування охоплює наступні компетенції: рівень самоорганізації, здатність до роботи в групах, уміння вирішувати конкретні задачі, навички комунікації та грамотність, володіння інформаційними технологіми тощо (відзначимо, що все це – так звані загальні компетенції, які не залежать від основного профілю вибраної професії). Опитування, проведені серед європейських працедавців (в основному – представників промисловості та бізнесу), показали, що шанси отримати належне місце на ринку праці залежать від:

• Навичок, що характеризують придатність до працевлаштування – 78%,

• Позитивного ставлення до роботи – 72%,

• Відповідного практичного досвіду (виробничої практики) – 54%,

• Напряму здобутої освіти та кваліфікації – 41%,,

• Рівня оцінок у виші – 28%,

• Назви (престижності) закінченого навчального закладу – 8%.

До речі, отримані результати наочно ілюструють “дивні” випадки, коли “трійочник” в університеті чомусь робить чудову професійну кар’єру у своїй області.

Дуже цікавим є також порівняння оцінок рівня завоєння навичками, що характеризують придатність до працевлаштування, отриманих під час опитування працедавців та студентів окремо. Так, наприклад, компанії оцінюють рівень володіння IT шукачами роботи наступними показниками: відмінний – 49%, задовільний – 49%, незадовільний – 2%. Студентський погляд – 85%, 15%. 0% відповідно. Ще більш разючими є відмінності оцінювання здатності до роботи в групах (19%, 71%, 10% - компанії, та 92%, 8%, 0% - студенти), рівня самоорганізації (14%, 66%, 20% - компанії, 95%, 5%, 0% - студенти), навичок комунікації та рівня грамотності (31%, 56%, 13% - компанії, 93%, 7%, 0% - студенти). Наведені цифри достатньо промовисто характеризують істотні відмінності між критеріями оцінювання, які застосовуються в університетах, та критеріях ринку праці.

Надзвичайно широкі (охоплено понад 20 тис. випускників) схожі опитування були проведені в рамках європейського проекту HEGESCO. За оцінками недавніх випускників європейських вишів факторами, які підвищують шанси працевлаштування, є:

• Досвід та наявність контактів з професійним середовищем – 25%,

• Інтелектуальний капітал – 16%,

• Якість оцінок (середня понад 4,0) – 13%,

• Рівень культурного розвитку – 13%,

• Наявність вищої освіти – 11%,

• Наявність водійських прав – 11%,

• Досвід професійної праці – 9%.

Виконавцями проекту підкреслено, що на систему вищої освіти покладається завдання бути генератором в першу чергу стратегічних компетенцій. Необхідно зібрати інформацію про те, наскільки випускники вищої школи здатні відповідати вимогам сучасної економіки знань; визначити основні компетенції, що вимагаються працедавцями; визначити, до якої міри виші забезпечують оволодіння фундаментальною базою для розвитку цих компетенцій.

Які ж завдання стоять перед системою вищої освіти щодо підготовки фахівців сучасного рівня? Оскільки презентації та дискусія на Семінарі в основному стосувалися результатів дослідження ринку праці промисловості та бізнесу, то в центрі обговорення знаходилися переважно проблеми підготовки інженерно-технічних фахівців у вишах різного типу:

• Придатність до працевлаштування бакалаврів, що є одним із ключових елементів Болонського процесу;

• Зміст бакалаврських програм в дослідницьких університетах;

Обидва питання є надзвичайно цікавими для української системи вищої освіти, оскільки сьогодні, особливо в умовах відсутності Національної рамки кваліфікацій, нового переліку спеціальностей другого циклу підготовки, повної відсутності концепції структури програм третього циклу, більшість українських університетів, які готують фахівців інженерних та близьких до них напрямів підготвки, є в стані критичного невизначення.

Основну доповідь з даного питання зробив член голандської команди експертів професор Університету прикладних наук (Вищої технічної школи, FH) в Грьонінгені. Відразу слід відзначити, що ряд європейських країн (Німеччина, Австрія, Голандія) історично мали дві схеми підготовки інженерних кадрів: через вищі технічні школи та через технічні університети. Навчальні програми перших включали 6-7 семестрів теоретичної підготовки та відповідно 2-1 (в сумі 8) семестри практики. Побудовані вони таким чином, що випускники були максимально підготовлені через систему тісних зв’язків із промисловістю (що відображалося в якості та сучасності лабораторного обладнання) до праці на первинних інженерних посадах. Очевидно, що як рівень фундаментальної підготовки, так і загальний теоретичний рівень випускників FH, були недостатніми для продовження навчання за докторськими програмами (аспірантура), тому бажаючі зробити наукову кар’єру повинні були звертатися до технічних університетів щоб довчитися. Але промисловість дуже радо сприймала випускників FH. В свою чергу, технічні університети мали добре знайомі нам 5-літні програми підготовки дипломованих інженерів.

Сьогодні, згідно із принципами Болонського процесу, перед технічними університетами стоїть важка проблема перебудови цілісних навчальних програм таким чином, щоб випускники першого циклу (7 семестрів навчання) мали шанси знайти своє місце на ринку праці, конкуруючи при цьому із випускниками FH. Проблема виявилася настільки складною, що мені невідомі приклади її успішного вирішення в жодній із країн. Більше того, Франція першою із країн Болонського процесу офіційно заявила про недоцільність декомпозиції на два цикли програм підготовки інженерів в провідних дослідницьких університетах! Є над чим подумати крупним технічним університетам, та й керівництву української освіти вцілому щодо планування державного замовлення. Але повернімося до аналізу ситуації в Європі.

Навчальні програми першого циклу університетів прикладних наук (FH) характеризуються наступними ознаками:

• Чітко професійно орієнтовані, випускники робитимуть кар’єру у вузькій професійній області;

• Технології навчання сфокусовані на практичному застосуанні отриманих знань;

• Обов’язкова практика, мінімум 6 місяців (30 ECTS кредитів);

• В науковій діяльності акцент ставиться на прикладну науку.

Навчальні програми першого циклу в дослідницьких університетах є:

• Орієнтовані на продовження навчання на рівні магістра;

• Бакалавр не розглядається як випускна кваліфікація на ринок праці;

• Професійне спрямування часто є невиразним (окрім інженерних це особливо характерно для гуманітарних програм);

В той же час для обох типів навчальних закладів спостерігається зростаюча зацікавленість студентів у виробничій практиці.

Але вищезгадана концептуальна проблема випускників першого циклу дослідницьких університетів є ще нерозв’язаною, і я не здивуюся, якщо вже найближчим часом інженерія (принаймі для дослідницьких університетів) офіційно, в додаток до медицини, ветеринарії та права, доповнить перелік фахів, для яких Болонський процес допускатиме підготовку інтегрованих магістрів.

І, нарешті, яким чином бачиться співпраця між основними гравцями, яка є абсолютно необхідною для успішного вирішення вищезгаданих проблем та завдань. Напочаток визначимо цих гравців.

Очевидно, що ключовим стейкголдером є освітянська система: органи управління освітою та виші. Не менш очевидним ключовим гравцем є працедавці, адже саме вони є замовниками фахівців та, в кінці кінців, дають заключну оцінку їх якості. Третім стейкголдером є студент, роль якого в кінцевому успіху процесу підготовки стає все більш вагомою. Ми протягом останніх років є свідками зміни парадигми навчання у виші – переходу від системи, в центрі якої знаходиться викладач, до системи, зорієнтованої на студента (student centered education). В числі наведених вище компетенцій, які є серед найважливіших для успіху на ринку праці, є цілий ряд таких, що можуть бути засвоєні лише за умови свідомої, цілеспрямованої, в значній мірі самостійної роботи студента.

В старій класичній системі освіти їх взаємовідносини можна представити прямою. Молода людина, яка нічого не знає і нічого не вміє щодо майбутнього фаху, приходить в університет. Мудрі та досвідчені професори передають їй максимум своїх знань, умінь та навичок. Після успішного закінчення вишу фахівець приходить до працедавця і, часом після певного довчання, здійснюваного виключно засобами працедавця, займає своє місце на ринку праці. Якщо певна співпраця між університетами та працедавцями і існувала, то лише на основі організації та проведення практики під час навчання. Студент був пасивним елементом системи.

В сучасних умовах геометричною фігурою, яка характеризує взаємовідносини стейкголдерів, скоріше є трикутник. При цьому у зв’язку із інтенсивним розвитком системи навчання впродовж життя (LifeLong Learning) цей трикутник все більше стає рівностороннім.

Розглянемо основні етапи навчального процесу вцілому та охарактеризуємо роль кожного партнера трикутника співпраці.

1. Опрацювання державних стандартів освіти.

Державний стандарт освіти розробляється для кожного напряму/спеціальності зокрема та складається із трьох основних частин: освітньо-кваліфікаційної характеристики (ОКХ), освітньо-професійної програми (ОПП) та засобів діагностування (більш сучасно їх варто б назвати системою забезпечення якості (QA)). Відповідальними за розроблення держстандартів є науково-методичні комісії (НМК) та спеціалізований інститут МОН. На сьогодні практично ні працедавці, ні студенти не включені в процес. Хоча достатньо очевидно, що перші повинні відігравати основну роль в створення ОКХ, приймати участь в розробленні ОПП (особливо в частині практик), спільно з університетами розробляти систему та засоби забезпечення якості. Корисною також виглядає участь студентства (принаймі на рівні загальнодержавних студентських асоціацій), що, до речі, має місце в багатьох країнах Європи. Наприклад, у Віденському технічному університеті – одному із найпрестижніших інженерних вишів Європи – одну третину складу кожної із навчально-методичних комісій (curricula committee) складають студенти.

2. Реалізація навчальних програм.

Очевидно, що основним стейкголдером на даному етапі є університет. Але й роль двох інших гравців є вагомою. Підприємства (особливо для інженерних напрямів навчання) забезпечеють якісне проходження різного типу практик, допомагають налагодити контакти з професійним середовищем, набути досвіду професійної праці. Про роль студентів, їх свідому, цілеспрямовану самостійну роботу, як основний засіб набуття в першу чергу загальних компетенцій, вже писалося вище. Конструктивна співпраця усіх трьох гравців матиме надзвичайно позитивний вплив на удосконалення існуючих та напрацювання нових інноваційних технологій навчання.

3. Система навчання впродовж життя.

В центрі процесу навчання впродовж життя є студент (в широкому сенсі цього слова – той, що навчається), який виступає ініціатором, замовником освітянських послуг, співтворцем. В сучасних умовах, коли неформальне навчання (під час роботи, самостійне тощо) є під особливою увагою Болонського процесу, а в багатьох країнах напрацьовується нормативна база для його визнання (recognition of prior learning), роль студента, як основного стейкголдера, лише зростає, а університети та працедавці органічно виступають в ролі партнерів.

Таким чином, ми є свідками та учасниками створення нової геометрії освіти, при якій рудиментом виглядає сконцентрування в одних руках функцій замовника, виконавця, контролера ходу процесу, оцінювача результату, експерта, який визначає процедури і проводить ліцензування та акредитацію тощо. Навіть, якщо таким суперстейкголдером є шанована система вищої освіти України.

Стання надрукована в журналі Кампус. Рашкевич Юрій Михайлович, доктор технічних наук, професор, проректор Національного університету “Львівська політехніка”